Este trabajo busca sistematizar y reflexionar críticamente algunas ideas en torno a diferentes modos de entender la educación. Partimos de la idea de hay definiciones diferentes de la tarea de educar y estos supuestos de partida generan propuestas pedagógicas diferentes y hasta contradictorias entre si. Lo que sigue son un conjunto de reflexiones exploratorias acerca de cinco enfoques elegidos por su relevancia actual.

Supone la educación como principio y fin del bienestar y desarrollo del hombre, sobre la base de un carisma maestro-autoridad. Se hipervaloriza lo educativo como filosofía de vida y aparece como desvinculado de la realidad concreta social, económica y política, pues no contempla la educación como un proceso social.

Para Montaigne, en "Un Camino de Educación" (Françoise Soury-Lavergne, Roma, 1984. p. 48-76), el humanismo tiene tres rasgos característicos:

• Desde su propia experiencia, la pluralidad de artes y de su entorno dará origen a un principio pedagógico. Para él todo es provechoso en el espectáculo que nos rodea, y el niño que empieza a despertar se interesará por explorar sus riquezas; quería que este gran mundo fuera el libro de su alumno. Tenía preferencia por todo lo que favorece el contacto con la variedad de las circunstancias y la autenticidad de las experiencias humanas.
• Su visión positiva se orienta hacia la comunicación entre los hombres. Apoyándose en esta concepción del mundo y de la vida, Montaigne, saca una consecuencia pedagógica importante: la alegría... Después de describir el ambiente opresor y atiborrado de lecciones indigestas, que conoció en su colegio (de la Guyenne) dice: "En lugar de invitar a los niños a las letras, se les presenta horror y crueldad. Eliminad la violencia y la fuerza; en mi opinión no hay nada que denigre y aniquile tan fuertemente una naturaleza bien nacida..." (Montaigne, Oucres completes, ed. M. Rat, Paris, 1976, p. 165, Essais I, XXVI)
• Invita a descubrir la magnífica variedad de dones y aptitudes que se encuentran en cada individuo y a dejar crecer lo mejor de cada persona.
• De la convicción inicial optimista que pone el acento en la atmósfera de alegría surge un talante pedagógico.

• Para conocer la conducta humana, el mejor método es, el conocimiento directo, por medio de la amistad; por el arte de diálogo; por las relaciones humanas... Lo que Montaigne quiere encontrar en la amistad, como en toda comunicación es, lo que la apersona tiene de único y de incomparable. Eminentemente sociable, busca con solicitud, las ocasiones de acercarse a sus semejantes.
• En el "Ensayo" titulado "L'art de conférer" revela qué tipo de relación busca, cualquiera que sea su interlocutor: "Yo entro en 'conversación' y en debate con gran libertad y facilidad... ninguna propuesta me extraña, ninguna creencia me hiere, por muy contraria que sea a la mía (Montaigne, obra citada, p. 901, Essais III, IV). Dice que las cualidades morales del que conversa son la lealtad y la cortesía y agrega que la conversación es, en cierta medida, una pedagogía; lo interesante en esto, es el carácter humano de la comunicación, que lleva a penetrar en el conocimiento del hombre. "Conversar es meditar en común".
• Dado que Montaigne se expresa bajo todos los aspectos de la naturaleza humana su sentido de la persona, en su integridad, le guía a través de las reflexiones. Por esta razón, los principios pedagógicos de Ensayo sobre "L'Institucion des enfants", cederán un amplio lugar a la adaptación requerida para dirigirse a cada uno. Así para ponerse mejor a la altura del alumno, el preceptor lo observará largamente y lo hará actuar y reaccionar en circunstancias diversas. A partir de este trato experimental, el instructor descubrirá, poco a poco, la forma de tratarlo. Todo esto constituye una sabia orientación educativa, que los pedagogos han asumido en los métodos "personalizados".
  1. El respeto al niño
  2. La preocupación por dialogar con él, y
  3. Por hacer crecer en él lo positivo.
  Son los aspectos que rigen esta pedagogía.

• En el concepto de Montaigne, honradez significa lealtad, justicia o valentía. Pero alude también al hombre cívico, educado, amable, que es precisamente el hombre honrado. En medio de cierta diversidad de significados, se puede afirmar que la honradez tiende a identificarse con la moral. Hablar de honradez, como programa de vida o de educación, será perseguir un objetivo con un alcance moral y social a la vez.
• En síntesis, para Montaigne, más allá y al margen de la estricta moralidad y el civismo minucioso, es un conjunto de disposiciones y de cualidades puramente personales: la seguridad y sutileza en el juicio. Para esto se debe hacer pasar todo por el "colador" y no albergar nada en la cabeza por simple autoridad o por prestigio. Los elementos tomados de otro, se han de transformar y fundir para hacer una obra totalmente propia, a saber, el juicio. Las buenas costumbres y el buen juicio son los elementos para formar al hombre honrado.
• En la jerarquía de valores, de Montaigne, el amor a la verdad aparece en un lugar destacado. Verdad y sencillez forman una única realidad. Y sobre todo, es primordial que la verdad de las palabras se verifique en la vida del que habla. Esta coherencia de vida no existe más que acompañada de otras virtudes. Por otro lado, el entrenamiento para la virtud no tiene nada de rígido, y su flexibilidad nacerá del respeto al otro.

En "Pedagogía del Oprimido", Freire señala algunos rasgos de este tipo de educación:

• El hombre para asumir responsablemente su misión de hombre, ha de aprender a decir su palabra, porque con ella, se constituye a sí mismo y a la comunidad humana. Instaura el mundo en que él se humaniza, humanizándolo. Con la palabra el hombre se hace hombre. Al decir su palabra, asume conscientemente su esencial condición humana. El monólogo, en cuanto aislamiento, es la negación del hombre. La palabra humana imita a la palabra divina: es creadora. La palabra se entiende aquí como palabra y acción... palabra viva y dinámica. Palabra que dice y transforma al mundo.
• La educación reproduce de este modo, en su propio plano, la estructura dinámica y el movimiento dialéctico del proceso histórico de producción del hombre. Para el hombre, producirse es conquistarse, conquistar su forma humana. En este sentido, la pedagogía es una antropología.
• Reencontrarse como sujeto y liberarse, es todo el sentido del compromiso histórico. Ya la antropología sugiere que la "praxis", si es humana y humanizadora, es "práctica de la libertad". El hombre "se hominiza" expresando y diciendo su mundo. Ahí comienza la historia y la cultura. La pedagogía del oprimido, que busca la restauración de la intersubjetividad, aparece como la pedagogía del hombre.

Una larga historia de dominación (económica, militar, política, etc.) que viene desde el período colonial, ha reducido cada vez más al pueblo al silencio y ha logrado su pasividad, apagando y empobreciendo su propia cultura. Se ha constituido así, en vastos sectores dominados "UNA CONCIENCIA OPRIMIDA", fuertemente fatalista, pasiva, llena de mitos y creencias, que en definitiva impiden a los sectores populares, una acción propia, autónoma y creadora. El rol social que esta educación tiende a cumplir es la de un proceso por el cual el sujeto se adapta a una sociedad opresora. La educación está al servicio de una "INVASIÓN CULTURAL"; ella, la educación , se transforma en manipulación cuando el educador-invasor considera al pueblo como sin cultura y sin pasado.

En la "Pedagogía del Oprimido" de Paulo Freire, el enfoque opresor se expresa en los siguientes términos:

• La deshumanización del individuo y de los grupos a la que se llega, es el resultado de un orden injusto que es generado por la violencia de los opresores. En este contexto la gran tarea histórica de los oprimidos radica en liberarse a sí mismos y liberar a los opresores.
• Quienes oprimen, explotan y violentan en razón de su poder. El poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, en una falsa generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tiene necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su "generosidad" continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El "orden" social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta "generosidad" que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria. De ahí la desesperación de esta "generosidad" ante cualquier amenaza que atente contra su fuente. Se trata de una falsa caridad, de la cual resulta la mano extendida del "abandonado de la vida", miedoso e inseguro, aplastado y vencido.
• La pedagogía del oprimido será aquella que debe ser elaborada con él en tanto hombre o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad. Tal pedagogía ha de hacer de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará. Sólo en la medida en que descubran que "alojan" al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora.
• El "miedo a la libertad", del cual se hacen objeto los oprimidos puede conducirlos a pretender ser opresores también, en tanto que puede mantenerlos atados al status del oprimido. Los oprimidos, introyectando la "sombra" de los opresores siguen sus pautas y temen a la libertad, en la medida que ésta, al implicar la expulsión de la "sombra" exigiría de ellos que "llenaran" el "vacío" dejado por la expulsión con "contenido" diferente: el de su autonomía. El de su responsabilidad sin la cual no serían libres.
• Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. Sufren además, una dualidad que se instala en la "interioridad" de su ser. Quieren ser, más temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre expulsar o no al opresor desde "dentro" de sí. Entre desalienarse o mantenerse alienados. Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusión de que actúan en la acción de los opresores. Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su poder de crear, y recrear, en su poder de transformar el mundo. Este es el trágico dilema que su pedagogía debe enfrentar.
• La situación opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante, que alcanza a quienes oprimen y a quienes son oprimidos, por esta razón, no será tarea de los primeros, que se encuentran deshumanizados por el sólo hecho de oprimir, sino de los segundos. Los oprimidos generan de su ser menos, la búsqueda del ser más de todos.
• Uno de los problemas más graves que se oponen a la liberación es que la realidad opresora, al constituirse casi como un mecanismo de absorción de los que en ella se encuentran, funciona como una fuerza de inmersión de las conciencias. En este sentido, esta realidad, en sí misma, es funcionalmente domesticadora. Liberarse de su fuerza, exige la vuelta sobre ella y sólo es posible hacerlo a través de la praxis auténtica que es acción y reflexión.
• La pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objetos de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización.
• Toda situación en que, en las relaciones objetivas entre A y B, A explote a B, A obstaculice a B en su búsqueda de afirmación como persona, como sujeto, es opresora. Tal situación es, en sí misma violenta. Una vez establecida la relación opresora, está instaurada la violencia. No existirían oprimidos si no existiera una relación de violencia que los conforme como violentados, en una situación objetiva de opresión.
• Son los que oprimen quienes instauran la violencia, los que explotan, quienes instauran el terror; quienes, con su poder, crean la situación concreta en la que se generan los "abandonados de la vida", los desarrapados del mundo. Quien instaura la tiranía son los tiranos y los que odian quienes instauran la fuerza. Para el opresor, los oprimidos son siempre "esa gente" o "esa masa ciega y envidiosa", o "salvajes" o "subversivos". Los oprimidos son siempre los "violentos", los "bárbaros", los "malvados", los "feroces", cuando reaccionan ante la violencia de los opresores.
• Para los opresores, la persona humana son solo ellos mismos, los otros son "objetos", "cosas". Esta manera de proceder se explica, en la experiencia en que se constituyen como clase dominadora. La conciencia opresora tiende a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano. Los opresores, en esta ansia irrefrenable de posesión, desarrollan en sí la convicción de que les es posible reducir todo a su poder de compra. El dinero es para ellos, la medida de todas las cosas. Y el lucro, su objetivo principal. Es por esto por lo que el valor máximo radica en tener más y cada vez más, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos.
• El amor de los opresores, es un amor a la inversa: un amor a la muerte y no a la vida. La conciencia opresora mata la vida. De ahí que los opresores se van apropiando cada vez más de la ciencia como instrumento para sus sádicas finalidades que responden a una visión necrófila del mundo. Se apropian de la tecnología como fuerza indiscutible de mantenimiento del "orden" opresor con el cual manipulan y aplastan.
• La concepción "bancaria" de la educación es el único margen de acción que ofrece a los educandos pues consiste en recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Los educando simplemente son coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. En esta visión distorsionada de la educación no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. En esta visión "bancaria" de la educación, el "saber", el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.
• En esta posición bancaria -rígida- de la educación, donde no hay procesos de búsqueda:
  • El educador es siempre quien educa
  • El educador es quien sabe
  • El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
  • El educador es quien habla, los educandos escuchan dócilmente
  • El educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos...
• Cuanto más se les imponga pasividad a los oprimidos, tanto más ingenuamente, tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformarlo. Lo que pretenden los opresores "es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime. Para esto, utilizan la concepción "bancaria" de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista. Y se utilizan las clases verbalistas porque en ellas se da una distancia considerable entre el educador y el educando al existir la prohibición de pensar.
• La educación como práctica de la dominación, al mantener la ingenuidad (versus criticidad) de los educandos, lo que pretende, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión. Para dominar, el dominador niega a las masas populares la praxis verdadera, es decir, el derecho a decir su palabra, de pensar correctamente.
• El antidialógico, dominador por excelencia, pretende en sus relaciones con su contrario, conquistarlo; convirtiéndolo de este modo, en un objeto conquistado, poseído por el conquistador. De esta manera se crea una situación objetiva de opresión para oprimir más no sólo económica sino culturalmente, robando al oprimido su palabra, su expresividad, su cultura. Para el opresor, dividir y mantenerlos divididos son condiciones indispensables para la continuidad de su poder. A través de una gama variada de métodos y procedimientos logra llevarlos a un estado de despersonalización y en tanto divididos, serán siempre presa fácil de dominación. La manipulación es otra característica de los opresores, que consiste en el aplastamiento total de los dominados.
• En la invasión cultural, es importante para los opresores, que los invadidos vean la realidad con la óptica de los invasores y no con la suya propia. Cuanto más mimetizados estén los invadidos, mayor será la estabilidad de los invasores. Una condición básica para el éxito de la invasión cultural radica en que los invadidos se convenzan de su inferioridad intrínseca. Por otro lado, los valores de los invasores pasan a ser la pauta de los invadidos. Cuanto más se acentúa la invasión, alienando el ser de la cultura de los invadidos, mayor es el deseo de éstos por parecerse a aquéllos.

En síntesis: La educación opresora es un reflejo de la sociedad opresora y una dimensión de la cultura del silencio. Se trata de una cultura vertical de dominación en la cual se crea una oposición entre el educador (monitor-profesor) y el educando (receptor-alumno). El educador es el que educa, sabe, piensa, opta, escoge contenidos programáticos y los entrega al educando (el Pueblo). Así, el pueblo es objeto pasivo de la acción del educador; es privado de su palabra, no sabe, debe escuchar, repetir, acomodarse y seguir las recetas e indicaciones del educador.

Estamos hablando de:

• Conciencia oprimida cultura del silencio
• Estructura vertical sin dialogo ni reflexión critica
• Adaptación y mantención de una sociedad opresora

Este enfoque busca la transformación de la realidad y la afirmación de los hombres como sujetos de decisión. De ahí que la a liberación se la considere como un parto doloroso. La persona que nace de él es una persona nueva, persona que sólo es viable en y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos; la superación de esta contradicción es el parto que trae al mundo a este hombre nuevo: liberándose y que tiene como tarea histórica trasformar la realidad opresora a través de la praxis. Praxis que consiste en la reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo y exige la inserción crítica de los oprimidos en la realidad opresora en la cual objetivándola han de actuar simultáneamente sobre ella. La superación de la contradicción -a la que hemos aludido- no está en el mero cambio de lugares, ni en el paso de un polo a otro. No se trata de que los oprimidos de hoy, en nombre de la liberación, pasen a ser los nuevos opresores.

• La pedagogía del oprimido como pedagogía humanista y liberadora, tendrá dos momentos aunque interrelacionados: Uno en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación. Otro, en el que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
  En cualquiera de estos momentos, será siempre la acción profunda a través de la cual se enfrentará, culturalmente la cultura de la dominación. En el primer momento, mediante el cambio de percepción del mundo opresor por parte de los oprimidos y, en el segundo, por la expulsión de los mitos creados y desarrollados en la estructura opresora, que se mantienen como aspectos míticos, en la nueva estructura que surge de la transformación revolucionaria. Dentro del mundo mágico o mítico en que se encuentra la conciencia oprimida, sobre todo la campesina, casi inmersa en la naturaleza, encuentra, en el sufrimiento, producto de la explotación de la que es objeto, la voluntad de Dios, como si El fuese el creador de este "desorden organizado".
• Lo importante es que la lucha de los oprimidos se haga para superar la contradicción en que se encuentran; que esta superación sea el surgimiento del hombre nuevo: ni opresor ni oprimido, sino hombre liberándose.
• La razón de ser de la educación liberadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos. Esta educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir "conocimientos" y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. De este modo el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien al ser educado, también educa. Así los dos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. En este proceso ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
  Esta educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada. De ahí que se identifique con los hombres como seres más allá de sí mismos; como proyectos; como seres que caminan hacia delante, que miran al frente.
• Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Por otra parte cuanto más investigo el pensar del pueblo con él. Tanto más nos educamos juntos. Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando. Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos de un mismo proceso. La tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió.
• Para esta visión liberadora de la educación, su contenido programático no implica finalidades que deben ser impuestas al pueblo, sino "temas generadores" como resultado de la investigación, y que al mismo tiempo reflejan los anhelos y esperanzas de ese pueblo. De ahí la exigencia de la investigación de la temática, como punto de partida de su dialogicidad. De ahí también que las características de la acción dialógica sean indiscutiblemente: la colaboración, la unión, la organización y la síntesis cultural como realidades antagónicas de la acción atidiatlógica (conquista, división, manipulación y la invasión cultural).
• Se trata de una acción que entraña la reflexión crítica y organizada del pensamiento de manera que lleve a superar un conocimiento estrictamente ingenuo de la realidad. En esta práctica, conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su "puesta en marcha" funcionan como un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.
• En la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran, en colaboración. Es el diálogo el que sostiene la colaboración. En la teoría de la acción dialógica sólo hay lugar para la adhesión con los ideales revolucionarios, puesto que la adhesión verdadera es la coincidencia libre de opciones y sólo puede verificarse en la intercomunicación de los hombres, mediando la realidad. Por otra parte, la humildad y capacidad de amar, del líder son las que hacen posible la "comunión con el pueblo. Y esta comunión indudablemente dialógica, se hace en colaboración. La revolución es biofila, es creadora de vida, aunque para crearla sea necesario detener las vidas que prohíben la vida.

Ricardo Osorio Rojas, dice que la educación liberadora tiene cinco rasgos que la identifican:

1. Cambio social: La educación liberadora concibe la dinámica educacional inserta en la búsqueda de una sociedad más justa, en la que se superen las estructuras de dominación. Si bien la superación de la dominación supone un cambio económico, social y político global, la educación liberadora postula que este cambio no será posible ni durable, si antes no hay una verdadera liberación de las conciencias.
2. Conscientización: Busca que la conciencia de los sectores oprimidos se haga capaz de actuar autónomamente sobre su realidad. Este cambio de conciencia lleva al pueblo a elaborar consciente y críticamente su REFLEXIÓN propia acerca de la forma de concebir el mundo. Esta visión crítica del mundo se alcanza por medio de la reflexión crítica (interrogación por las causas de su situación) y de la PRAXIS acción (praxis que busca transformar la realidad histórica para humanizarla).
3. Estructura: La educación liberadora presenta a los hombres como inseparablemente unidos en la realidad HORIZONTAL y, a través de ella, entre sí. En esta perspectiva la educación es diálogo, búsqueda en conjunto: "No más educador del educando; no más educando del educador, sino que educador-educando y educando-educador". El educador nunca impondrá su verdad, sino que propondrá a los educandos lo que él estime como lo mejor para ellos en forma crítica. Vale decir, de tal modo que los educandos se sientan desafiados a criticar lo que se les ofrece para superarlo, tornándose así en educadores. El resultado es síntesis cultural y no imposición cultural.
4. Participación: La educación dialógica busca introducir el diálogo y la participación en todas sus etapas; en la planificación y programación del proceso educativo, durante el DIALOGO experiencia de aprendizaje, en la evaluación, etc. En efecto, en una educación que DURANTE TODO EL PROCESO diga ser dialógica y liberadora, el contenido programático no puede ser una educación verticalista impuesta ni dada como limosna, sino que la tarea del educador es la de devolver al pueblo, en forma organizada y acrecentada aquellos elementos que éste entregó en forma inestructurada.
5. Objetivo: El objetivo de la educación es la humanización que comienza con la conquista que el FINAL hombre hace de su palabra. Es aquí donde se inserta la función necesariamente crítica de la educación. Una educación liberadora ayudará a la captación de las contradicciones que existen en la sociedad y a intentar superarlas; ayudará a los oprimidos a luchar por la liberación.

Considera la educación al servicio de la productividad e implica una inversión en capital humano: el sistema educativo produce los recursos humanos que requiere el desarrollo y que las estructuras económicas luego absorverán. Fomenta la división social en lugar de adecuarse a la estructura productiva y deja sin acceso a la educación a amplios grupos sociales. A la base de este enfoque está el concepto de "competitividad" que nos habla de emprender o "tener la capacidad de ser el mejor." Ideas que tienen la connotación de excelencia, eficiencia y eficacia. Pero también se refieren a la capacidad de trabajar en equipo, saber generar cooperación, saber crear comunidad, saber vivir y convivir, "aprender a aprender ", expresión que nos recuerda en algo al concepto de "capacidad estratégica de adaptación", concepto del mundo empresarial que se ha integrado al mundo educativo. Al punto que podríamos afirmar que "competir es la capacidad de aprender a aprender", o más específicamente, aprender a emprender.

Introducción

La división tradicional entre países ricos del hemisferio norte desarrollado y naciones pobres del hemisferio sur deja de ser suficiente; el norte y el sur coexisten en cada país latinoamericano. La segmentación sigue agravándose entre los sistemas educativos a nivel regional y dentro de los propios países. En cuanto a la división económica, América Latina es la región del mundo con la peor distribución del ingreso y la mayor concentración de riqueza. En este contexto, la realidad educativa tiene distintas connotaciones para los niños y los jóvenes de un mismo país.

Desde esta perspectiva la educación es un factor clave del desarrollo humano y un mecanismo de inclusión social y de fortalecimiento demográfico fundamental para superar el círculo vicioso de la pobreza.

 

La consideración del desarrollo humano (entendido como un proceso de aprendizaje y de aplicación de lo aprendido para mejorar la calidad de vida) como el eje de todo proceso de crecimiento, ha puesto de manifiesto la necesaria vinculación entre desarrollo y educación. El modelo japonés se ha caracterizado por el impulso decidido a la educación como elemento clave para el desarrollo económico. Esto nos dice que es imprescindible tomar decisiones sobre el desarrollo socio-económico que se desea impulsar, sobre el tipo de sociedad que se quiere construir y, consecuentemente, sobre qué educación promover.

Si se parte de una consideración global y sistémica del desarrollo, la educación se convierte en el eje vertebrador de cualquier política de desarrollo. Y ello es así por distintas razones.

• En primer lugar, vivimos una época de esperanza, pero también de perplejidad. El fin de la Guerra Fría y la extensión de la libertad y la democracia, junto con el reconocimiento de los derechos humanos a nivel mundial, no se ven reflejados adecuadamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El resurgimiento de nacionalismos excluyentes, de conflictos étnicos marcados por la xenofobia y la intolerancia, de fundamentalismos de carácter religioso y de mecanismos de exclusión a nivel mundial, convierten a la educación en el instrumento decisivo para la comprensión de estos problemas y para proporcionar las debidas soluciones.
• En segundo lugar, vivimos en una época de enormes transformaciones sociales, debidas en gran medida al desarrollo científico-técnico. La sociedad del conocimiento se caracteriza por el papel que juegan la ciencia y la tecnología en el desarrollo socio-económico. La educación debe preparar a las generaciones futuras para hacer frente a los problemas que plantean los progresos de la ciencia y la tecnología y para determinar qué aplicaciones serán beneficiosas y cuáles pueden ser nocivas. Debe también propiciar una "alfabetización científica" de toda la población, con el fin de formar ciudadanas y ciudadanos críticos y capaces de examinar la naturaleza de la ciencia y la tecnología como actividades humanas encaminadas al desarrollo individual y colectivo.
• Otro aspecto decisivo para contribuir al desarrollo humano es el logro, por los sistemas educativos, de actitudes favorables como la responsabilidad, la autoestima, el respeto hacia los demás, la curiosidad, la inclinación al trabajo en equipo y el liderazgo, actitudes decisivas para un cambio de mentalidad y para una inclinación favorable hacia el desarrollo.

Diversos estudios muestran que cuando se han hecho importantes inversiones en la enseñanza primaria femenina, los resultados benefician a toda la población, como consecuencia de una productividad más alta... Una mujer educada mejora la nutrición, la higiene y la salud familiares, promueve e impulsa la educación de sus hijos y abre el camino hacia la modernidad, permitiendo el cambio de actitudes sociales ante un mundo en permanente evolución.

El tipo de sociedad que tiende a predominar en estos últimos años se caracteriza por una gran capacidad científico-técnica, así como por la aplicación de esta capacidad al proceso productivo. La generación constante y cada vez más rápida de nuevos conocimientos y su difusión en el conjunto de la sociedad constituyen actualmente la base sobre la que se asienta la competitividad internacional.

La educación superior tiene una meta que alcanzar en cuanto a la formación de profesionales preparados para responder a las necesidades del mercado de trabajo, pero debe también contribuir a la formación integral de las nuevas generaciones, respondiendo a sus aspiraciones de acceso al conocimiento avanzado, individual y colectivo y garantizando, no tanto su posterior empleo profesional, como una permanente igualdad de oportunidades para desenvolverse en la vida.

En esta nueva propuesta, la prioridad de la educación ha ganado consenso como factor clave en el desarrollo humano, el valor a la educación en este desarrollo es esencial.

La globalización -que nace como un concepto económico en un contexto político mundial- plantea serios retos y problemas para la educación. Su tendencia actual ofrece nuevas oportunidades y posibles ventajas, al mismo tiempo que conlleva riesgos y amenazas. Nos ofrece una posibilidad de replantear y reforzar la función de la educación.

La globalización y el neoliberalismo han dado a la educación una mentalidad centrada en el lucro que valora a las personas por lo que tienen y no por lo que son. Han conformado una cultura estandarizada y globalizadora en deterioro de las identidades culturales que diferencian a los pueblos y con ello una mayor dependencia-apertura hacia los grupos económicos por parte de las instituciones de educación en la toma de decisiones de política educativa, la integración del profesorado a un mercado regulado exclusivamente por un mercantilismo profesional conforme a estándares internacionales, una discriminación económica y racial cada vez más acentuada hacia las mayorías que viven en la pobreza extrema.

• La globalización ha permitido, y muchas veces ha promovido, un cambio radical en la concepción de la "educación", asociada a expresiones como "la era de la información", "la supercarretera de la información", o "la sociedad del conocimiento".
• La educación global demanda nuevas formas de implementación técnica, significa un rol diferente para el maestro, docente o educador, y una selección eficiente de nuevos contenidos educativos.

En el mundo globalizado, la educación, en general, es impactada en varios niveles, entre otros: la standardización derivada del uso de tecnologías aplicadas al quehacer educativo; las exigencias de correspondencia entre los objetivos de la educación y los del sector productivo.

La educación, ante los imperativos de la globalización, tiene que sacrificar muchas de sus potencialidades para circunscribirse a un tipo parcelado de formación humana; a la capacitación, la adquisición de habilidades consustanciales a la producción industrial y, más aún, a la simple adecuación del individuo a su entorno.

Lo que se haga dentro de los parámetros de la rentabilidad, la eficacia, eficiencia, productividad y competitividad en el plano internacional, se considera como un esfuerzo positivo congruente con los nuevos tiempos.

La globalización, con su cara de internacionalización ha fragmentado identidades culturales, ha transformado costumbres, tradiciones y formas de vida. Ante tales procesos de aculturación, nos encontramos hoy en día (siglo XXI) con una "crisis del progreso", en donde se disocian por un lado el universo de las técnicas, los mercados, las finanzas, y por el otro lado el universo interior, ese que llamamos de nuestra identidad.

La escuela a través del tiempo ha encubierto un sistema de dominación cultural, ya que reproduce y conserva las relaciones de dominación y subordinación que existen entre las culturas. Pero su compromiso no debe ser el de seguir perpetuando el sistema de culturación dominante, reproduciendo los esquemas de la globalización social; sino, retomar el papel de agencia social en la función del docente como promotor del cambio, desde la conducción de los aprendizajes, en la organización escolar y en su relación con la comunidad.

En materia de logros globales, los sistemas educativos de la región tendrán que profundizar su equipamiento virtual, mejorar sus condiciones de conectividad a la RED, superar el denominado analfabetismo electrónico, desarrollar programas masivos de aprendizaje práctico, extender el bilingüismo y fortalecer la educación pública para combatir la marginalidad.

La educación es una variable endógena en las concepciones sociales del desarrollo. A mayor inversión en educación, mayor productividad individual donde la suma de las productividades individuales termina por convertirse en la productividad social. Esta ultima, empero, es bien distinta de la competitividad que es un término relativo que expresa el conjunto de capacidades productivas de una economía frente a otras economías con las cuales compite. Stiglitz plantea una relación directa entre la productividad y el aprendizaje que define como "la experiencia acumulada y la información que suministran los mercados". El objetivo de la educación a la luz de estas consideraciones es facilitar, a través de la capacitación de la población económicamente activa, el acceso de mas trabajadores mas calificados a la Red y evitar, mediante la modernización de los denominados sectores informales del mercado de trabajo su mayor fragmentación.

Para promover el crecimiento económico y la competitividad, en el marco de una economía social de mercado, cada vez más pujante y orientada a la globalización, se definió como necesario, mejorar la calidad, eficiencia y equidad de la Educación Superior, estableciendo un sistema de regulaciones y evaluaciones, aspectos que son trasladables al sistema de educación básica y media.

Se basa en el hecho de que las nuevas tecnologías (sean las que sean) indudablemente van a producir un cambio importante en el sistema educativo. Hoy estamos viviendo en la III Revolución Tecnológica o surgimiento de la era de las telecomunicaciones, computadoras y de la alta tecnología en general, avances técnicos que traen consigo cambios radicales. La revolución tecnológica de la información se ha convertido en un movimiento autotransformante y transformatorio de las oportunidades de desarrollo y progreso humano.

J. Tiffin y L. Rajasimgham describen la evolución y características de ciertos parámetros de la educación, sobre todo, en este escenario de la "Sociedad de la Información" . La educación del futuro -dicen- nos habla de un sistema educativo en manos de empresas en las que la educación es una mercancía que los "consumidores" (ahora habría que calificarles así) contratan y adquieren "bienes educativos" diversificados acordes con sus necesidades. En el marco del Neoliberalismo, el "usuario" contrata directamente, desde cualquier lugar del mundo, los servicios educativos que le interesan para su formación particular diseñando su propio currículum. Tiene ante él toda una oferta educativa de la que puede seleccionar los productos que considere más apropiados.

Ante la entrada de las "Nuevas Tecnologías" en el campo de la enseñanza, se pueden mantener dos principios. El primero es la posibilidad de montar un sistema de mercado en el que la educación, como otros bienes, sea objeto de transacciones económicas especulativas; en este caso, las ventajas se aprovechan para convertir el "servicio" en "empresa". El segundo, en cambio, aboga por aprovechar las innovaciones para extender el servicio hasta donde no podía llegar por los medios convencionales. Mucho nos tememos que derribar los muros físicos pueda servir para elevar otros nuevos, los económicos.

En este contexto el concepto "aprender a aprender", significa saber organizar la información, saber ordenarla, clasificarla y transformarla en conocimiento productivo, práctico. La idea no es del todo nueva pero hoy resulta un presupuesto absolutamente fundamental: el desarrollo de las capacidades relativas al aprendizaje como destreza fundamental para la educación del ser humano competitivo. El potencial de desarrollo individual y colectivo depende de esa capacidad para transformar la información en conocimiento que produce, que convive, que se reinventa y que nos hace seres humanos más completos. De cara a las necesidades de la industria, nuestro sistema educativo, quiere formar un estudiante que:

• Domine la tecnología: que su conocimiento sea práctico, pero, sobre todo, pueda enfrentarse a toda nueva tecnología con éxito.
• Posea las destrezas fundamentales que le permitan identificar, buscar, discriminar, analizar y comprender la enorme cantidad de información que está a su disposición a través de las nuevas tecnologías.
• Desarrolle una actitud abierta y receptiva frente a la tecnología, y que no caiga en la tecnofobia o en la tecnofilia acrítica; que sea conciente de las implicaciones culturales, políticas e ideológicas de la tecnología en la sociedad.
• Que pueda cualificarse laboralmente para el uso y manejo de las nuevas tecnologías. Aprender a prender. Aprender a emprender.
• Sea flexible y rápido en el aprendizaje, al momento de enfrentarse a la producción o al manejo de información. La rapidez es cualidad de nuestros tiempos.

En este siglo XXI más que nunca se notará que el aprendizaje se da con mayor intensidad y dentro de un más amplio espectro fuera del aula que se enriquece de manera cotidiana con la interacción entre aulas y laboratorios separados no por un muro sino por países y océanos. La tecnología de la información ha redimensionado el proceso educativo, y la adquisición del conocimiento requerirá repensar el proceso enseñanza- aprendizaje.

Para delinear las tendencias actuales en el cyberespacio vinculadas a la Educación, contamos con cinco hechos de vital importancia que delinean la situación actual y "marcan" las perspectivas y posibilidades en el futuro inmediato.

1. El correo electrónico herramienta estrella, tanto en su versión "individual" cuanto en su versión multipersonal. El e-mail es hoy día un dinámico soporte de la actuación globalizada. Por qué no es aprovechado sistemáticamente por las instituciones educativas
2. El debate virtual, bajo sus diversas formas y modalidades, se ha convertido en la piedra angular de la actividad educativa a través de internet. No es, acaso, el intercambio de puntos de vista y experiencias una de las dimensiones fundamentales de la educación?
3. Paralelamente a lo anterior, cada día se incrementa significativamente otro comportamiento virtual: los proyectos colaborativos en la red. A medida que navegamos en internet, vamos descubriendo un sin número de convocatorias e invitaciones para unirnos y compartir una idea, una actividad, un proyecto, un experiencia que una e integre la diversidad, que promueve "joint-ventures" de experiencias de interconexión educativa.
4. En el campo del software, hoy se tiene al alcance de la mano múltiples programas y utilitarios gratuitos que dan un soporte de suma importancia a los hechos anteriores.
5. Los medios de acceso y comunicación vienen incrementando su cobertura, mejorando su tecnología y ofreciendo mayores facilidades para los usuarios. Ahora, no sólo es posible de disfrutar de opciones educativas en cualquier lugar del mundo, también es posible ofrecer tales oportunidades, por cualquiera de nosotros o de nuestras instituciones.